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di Clotilde Darra e Isabella Pellicanò
Nello scorso mese di novembre si è tenuto a Milano il convegno internazionale promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione dal titolo “Rete H - scuola e handicap: la formazione dei docenti. Esperienze europee a confronto”. Si è trattato di due giorni di intenso dibattito che ha fatto il punto della situazione in Italia, Gran Bretagna, Olanda, Portogallo, Ungheria.
Il Progetto Rete H ha portato alla cooperazione quindici scuole del centro nord ed è speculare al Progetto Cigno, che ha coinvolto alcune scuole del sud ed è stato finanziato con fondi FSE; entrambi sono stati istituiti a partire dal 1987. Il convegno ha permesso di rendere noti a tutti i risultati di oltre dieci anni di lavoro e di consentire la diffusione dei materiali prodotti anche attraverso strumenti multimediali*. L’importanza e l’utilità dell’iniziativa stanno nell’aver fotografato la situazione attuale e nell’aver consentito di confrontare vari approcci al tema dell’handicap e della sua possibile integrazione.
Proveremo a tracciare le suggestioni a nostro parere più interessanti, rimandando alla consultazione degli Atti il resoconto più puntuale.
In alcuni Paesi si dà grande importanza alla formazione dei docenti di sostegno. Il Portogallo, che per molti aspetti adotta una legislazione assai simile alla nostra, obbliga di fatto tutto il personale docente a dedicare parte della propria formazione a questa tematica, mentre per i docenti di sostegno è prevista una prima formazione della durata di due anni e parzialmente incentrata sul training diretto, a cui fa seguito la formazione a distanza che mira a diffondere nuovi modelli validati dal Ministero. L’Olanda punta invece al soddisfacimento dei “bisogni speciali” degli allievi attraverso il rinnovamento della pedagogia. Anche qui è centrale la formazione del docente, sia attraverso la cooperazione con i colleghi, sia attraverso l’accesso egualitario all’educazione, una vera sfida educativa continua. Questo Paese pone in grande evidenza la “missione docente”, intesa come educazione agli ideali e all’integrazione. Poiché non si è ancora giunti all’abolizione delle scuole speciali, si sta cercando di spostare sul territorio i docenti specializzati per utilizzarli nella cooperazione con i docenti di scuole che integrano allievi disabili.
A questo proposito la situazione ungherese sembra la più arretrata, lì vigono solo le scuole speciali, a causa del sistema scolastico ancora troppo competitivo e quindi inadatto all’integrazione; sicuramente interessante è il registro del curriculum formativo dell’allievo H, che vogliamo immaginare come un prezioso strumento di continuità degli interventi educativi e quindi esportabile anche da noi.
La Gran Bretagna è certamente il paese che sta cercando di articolare maggiormente la problematica, anche in virtù dell’estremo pragmatismo esistente, che consente di adeguare l’offerta alla situazione. Per quanto riguarda i docenti, si tratta di una categoria estremamente variegata e differenziata, sia per formazione, sia per compiti. Si va dal docente di sostegno, all’assistente che ha funzioni didattiche, all’assistente con funzioni di supporto; a ciò corrisponde un’integrazione più o meno estesa a seconda del tipo di handicap, tanto da consentire la frequenza in scuole speciali o in classi differenziali presso scuole statali o in classi che integrano l’allievo in via sperimentale da una a più volte la settimana. Il principio che vige in Gran Bretagna è la tutela del diritto all’apprendimento per tutti gli allievi, abili e disabili, oltre alla collaborazione tra scuola e famiglia del disabile. L’integrazione diventa così un processo molto ampio, che coinvolge direttamente tutti gli allievi e che pertanto rappresenta un fondamentale momento di crescita e partecipazione della classe. Il sistema prevede inoltre uno spazio aggiuntivo per la programmazione, in quanto si ritiene, non a torto, che siano necessarie grande chiarezza e condivisione perché tutti i docenti del cdc raggiungano gli obiettivi formativi.
La situazione italiana è stata ovviamente analizzata nel dettaglio nel corso di vari interventi. Il punto focale è il progetto di vita che la scuola deve avere molto chiaro assieme al futuro percorso lavorativo dell’allievo disabile. Si nota qui un’evoluzione da un primo stadio, che centrava l’intervento nell’integrazione sociale, a quello attuale che, pur partendo dalla coltivazione dell’intelligenza socioemotiva di tutti gli allievi, sfocia nella centralità dell’apprendimento finalizzata al progetto di vita. Questa visione, così avanzata rispetto agli altri paesi europei, è frutto di una ricerca tuttora operativa che sfocerà in una formazione continua dei docenti e prevede l’inserimento di un modulo sull’integrazione dei disabili nella formazione obbligatoria di tutti i futuri insegnanti.
Le differenze tra il modello italiano e quello del resto d’Europa risaltano subito anche rispetto all’eccessiva specializzazione dei docenti stranieri, che lavorano in centri specifici e non sono abituati a collaborare con gli altri insegnanti. In effetti in Italia si è giunti ad elaborare una visione olistica del disabile, prendendo in considerazione tre ambiti: la struttura cognitiva, le abilità di autogestione e l’intelligenza socio-affettiva. Per questo motivo sta diventando sempre più importante l’introduzione del metodo del problem solving, che consente di finalizzare l’apprendimento alla risoluzione anche dei problemi della vita, in modo che gli allievi diventino protagonisti reali della propria formazione.
La costruzione dell’abilità di autogestione dell’allievo è intesa come obiettivo anche della scuola superiore, che può consentirgli il riconoscimento di sé come soggetto attivo e protagonista della propria vita e, al contempo, di accettare più facilmente, quando è necessario e insieme alla propria famiglia, il piano educativo differenziato. È fondamentale ricordare che anche il piano differenziato consente di avere crediti formativi spendibili in caso di frequenza di corsi tenuti nei Cfp. In tal senso diventa molto importante che sia la scuola a proporre alla famiglia il percorso; perché ciò sia possibile fin dall’inizio della scuola superiore, è essenziale che siano testate immediatamente le abilità possedute dall’allievo e che su queste il cdc si confronti assieme al docente di sostegno, per poter proporre un piano credibile e realistico.
È stato ribadito che il rapporto docente-allievo è di grande importanza per il successo formativo, e che tale riflessione va estesa a tutti gli allievi. Sta al docente infatti, comprendere se vi sono situazioni di tensione emotiva che inevitabilmente impedirebbero la comunicazione e dunque l’apprendimento, e rimuoverle, facendo ricorso anche alla comunicazione non verbale oppure alla collaborazione con i colleghi del cdc.
Perché ciò avvenga con successo è necessario che l’insegnante possieda abilità di alto livello quali la comunicazione assertiva, l’autocontrollo, la capacità di risolvere problemi. E qui si torna alla questione della formazione dei docenti, oggi più che mai urgente ed indispensabile per una professione tanto complessa quanto delicata.
A questo proposito, è significativo l’editoriale, pubblicato nel numero di maggio 2001, di Mario Tortello, direttore del mensile giuridico – pedagogico della Erickson.
Mario Tortello faceva presente che, ancora oggi, più di un docente di sostegno su tre non ha specializzazione e che la bozza dell’ordinanza applicativa del decreto ministeriale n. 460 del 24 gennaio 1998, con il quale all’art. 7 viene prevista la possibilità per i Provveditorati di Studi di organizzare, in convenzione con le università, corsi di specializzazione per le attività di sostegno rivolti agli insegnanti già in servizio presso le scuole statali, sebbene pronta da tempo, resta tuttora lettera morta.
Intanto, nel futuro più prossimo, occasioni di formazione vengono offerte da convegni nazionali e internazionali: si ricordano il 3° Convegno Internazionale organizzato dal Centro Studi Erickson che si tiene a Rimini dal 9 all’11 novembre 2001 ed il Convegno Nazionale Informatica Didattica e Disabilità che si tiene anch’esso nel prossimo novembre, dall’8 al 10, a Roma.
* I materiali prodotti possono essere richiesti all’Ipsscts “P. Frisi” di Milano, via Otranto – Cittadini 1,
tel 02-3575716 – 02-3575718, fax 02-39001523,
paolofrisimi@tin.it
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