Saperi e discipline

Che cos’è questa storia?

a cura della redazione

Continua la rubrica sulla storia, disciplina alla quale PRAGMA dedica da molti anni uno spazio particolare, visto il dibattito sempre acceso sul curricolo. Pubblichiamo una seconda lettera dei docenti dell’Istituto di Civitanova Marche che rispondono alle osservazioni del nostro esperto, Bernardo Draghi, comparse sul numero 18 di marzo.

La parola all’esperto e anche ad altri docenti di storia...

La inevitabile sinteticità della nostra lettera, comparsa su Scuola Snals del 28 novembre 2001, può aver suscitato in qualche lettore, non del tutto scevro da vis polemica, delle osservazioni che mostrano di non aver compreso fino in fondo la genesi della nostra proposta didattica. È comunque importante che sia iniziato un dialogo (e di questo ringraziamo il professor Draghi), nel quale mettere a confronto esperienze didattiche e posizioni culturali differenti. A questo proposito, ci sembrano inopportune alcune affermazioni del nostro interlocutore, laddove sostiene che la nostra proposta nasce non da valutazioni professionali bensì da carenze formative nonché ermeneutiche: «certamente è una storia diversa da quella che noi insegnanti siamo abituati a praticare, e questo rappresenta un problema che può essere risolto solo con l’aggiornamento e una buona organizzazione del dipartimento di Storia d’Istituto»; «le osservazioni riguardanti la presunta nocività della nuova impostazione non sono suffragate da alcun dato fattuale tranne quello dell’evidente disagio degli insegnanti di fronte a una proposta della quale non riescono a cogliere il senso»; «le difficoltà stanno da una parte nella carenza di materiali, dall’altra in una formazione iniziale degli insegnanti di Storia che non si è mai preoccupata di fondare le necessarie competenze programmatorie e didattiche», e si potrebbe continuare.

Al riguardo, è appena il caso di precisare che, come tanti altri colleghi, abbiamo partecipato a numerosi corsi di aggiornamento (promossi anche dall’IRRSAE, oggi IRRE), organizzandone anche uno sulla Modularità, a livello provinciale, con esplicito riferimento alla didattica della Storia (ottobre - novembre 2000). Quanto al “senso” dei programmi di storia, emanati da Berlinguer nel gennaio del 1997, lo abbiamo capito, e anche molto bene, partendo dalla nostra esperienza personale e con il conforto di studiosi di spessore, appartenenti a differenti aree culturali: Rosario Villari, Lucio Russo (davvero illuminante la lettura del suo Segmenti e bastoncini), Ernesto Galli della Loggia, Nicola Tranfaglia, Luciano Canfora, Chiara Frugoni.

Entriamo ora nel merito delle osservazione del nostro collega.

La prima è di carattere legislativo. Èvero che l’articolo 277 del DL 297/94 è stato esplicitamente abrogato dal Regolamento dell’Autonomia scolastica (DPR 275, 8 marzo 1999), ma questo Regolamento è un passo in avanti sulla strada della libertà d’insegnamento (più volte esplicitamente richiamata, vedi il comma 2 dell’articolo 1: «L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale»). Diversamente, l’autonomia si ridurrebbe ad operazioni di ingegneria organizzativa e amministrativa. È chiaro, invece, che il Regolamento sopra citato preveda soprattutto l’autonomia didattica (senza sperimentalismi azzardati né eccessive pastoie burocratiche) e conforti la nostra scelta. Interpretazione, questa, fornita anche da alcuni esperti incontrati nei corsi di aggiornamento. Crediamo, a questo riguardo, che i nostri colleghi abbiano la professionalità e la serietà sufficienti ad evitare «programmi quinquennali di storia padana, o toscana, o magari cinese».

Nel ringraziare, poi, il professor Draghi di averci ricordato che l’ «istruzione professionale fa parte a pieno diritto della secondaria superiore» e non della scuola di base, facciamo osservare che la sentenza del Consiglio di Stato, relativa ai curricoli di storia contenuti nella vecchia riforma dei cicli (i curricoli «non hanno carattere vincolante, nel senso che non obbligano all’uniformità generalizzata della didattica»), era riferita alla scuola di base semplicemente perché, all’epoca, si conoscevano solo quei programmi. È stato, però, più che ragionevole e legittimo pensare che il Consiglio di Stato avrebbe espresso identica sentenza a proposito dei curricoli delle superiori, ispirati alla stessa “filosofia”.

 Il professor Draghi, poi, riporta i «vincoli posti dal Ministero al gruppo incaricato nel 1996 della elaborazione dei nuovi programmi di storia per l’istruzione professionale». Fra questi compaiono anche l’invito a «coordinare cronologicamente i programmi del biennio iniziale con quelli degli altri indirizzi della secondaria superiore, per non ostacolare i passaggi in orizzontale previsti dalla normativa» e ad «evitare la ripetitività dei precedenti programmi in cui si studiava storia generale dell’età contemporanea due volte». Preoccupazioni che vengono pienamente accolte nel nostro progetto mentre non ci sembrano del tutto tenute presenti dai programmi introdotti nel 1997.

Le nostre obiezioni al DM del 3 gennaio 1997 partono anche dal modo in cui sono stati realizzati i libri di testo: una modularità rigorosamente tematica, nella quale c’è pochissimo spazio per una didattica diversa. Si dirà che gli editori hanno dato una loro interpretazione restrittiva del suddetto Decreto. Noi, invece, pensiamo che gli editori, sfrondando i programmi del didattichese e andando al sodo, abbiano rivelato, direbbe Foscolo, di che lagrime grondino e di che sangue.

Vorremmo, a questo punto, riportare sinteticamente le nostre riflessioni sulla storia e sulle finalità del suo insegnamento, che abbiamo elaborato alla luce della nostra personale esperienza didattica e culturale e che sono poi divenute il terreno da cui è scaturito il nostro progetto.

1. Oggetto della storia è l’evento o avvenimento, cioè l’intreccio di fattori materiali e strutturali, ai quali si legano l'intenzionalità umana e talvolta anche la casualità. Compito dello storico è accertare, ricostruire e rappresentare criticamente, per quanto gli è possibile, gli eventi realmente accaduti.

2. L’insegnante di storia non è uno specialista di questo o quel periodo nè può sapere tutto sul piano della ricerca. Egli ha il compito di aprire lo sguardo del giovane alla dimensione storica e di introdurlo, attraverso l’analisi delle strutture, alla conoscenza dell’esperienza umana globale di un periodo del passato. Insegna veramente storia chi riesce a rendere contemporanea anche la storia più antica, colui che fa percepire come la ricerca del vero sia stata la costante di tutta la storia umana. La storia, infatti, non ci interessa in quanto “passato” ma perché vissuta e risignificata dagli uomini.

3. L’insegnamento della storia richiede un criterio prospettico, questo criterio è la tradizione (culturale, sociale, economica, politica) in cui si è inseriti, non per un giudizio di valore aprioristico («la nostra è la migliore») ma perché la conoscenza del passato è condizione per la propria identità presente. Come ricorda Bernardo di Chartres, siamo bambini portati sulle spalle di giganti.

Il curricolo

Per la stesura di un curricolo, riteniamo necessario, da un punto di vista epistemologico scientifico, trovare il modo migliore per offrire, seppure a maglie larghe, un quadro generale della storia sotto i suoi molteplici aspetti, affinché ne emerga il continuum.

Pertanto, crediamo sia opportuno tener presenti le seguenti indicazioni didattiche:

1. Ai contenuti va riconosciuta un’importanza fondamentale, perché non c'è competenza senza conoscenza.

2. Il criterio prospettico della programmazione sia la memoria delle proprie origini, quindi, nel nostro caso, il riferimento alla tradizione culturale, socio-economico e politica dell'Europa. Ciò non impedirà di conoscere le altre civiltà in quanto l'interazione stessa della nostra tradizione con le altre è sempre stata una costante del nostro passato.

3. La metodologia della didattica sia corrispondente all’oggetto della storia: la narrazione dell’evento. Dice Veyne: «la storia è il racconto di avvenimenti».

4. Vogliamo rendere la storia interessante ai nostri studenti, senza snaturarla ma ricercando tecniche, strumenti o supporti tecnologici utili a migliorarne la didattica.

5. Non abbiamo nulla contro la modularità intesa come «organizzazione dell’ insegnamento/apprendimento della disciplina per unità di conoscenze, abilità e competenze, che siano da una parte relativamente autosufficienti e dall’altra disponibili ad integrarsi ai moduli precedenti ed essere integrati da quelli successivi». Quello che ci lascia perplessi è l’idea che la storia venga insegnata per “temi”, come risulta ampiamente dalle “Indicazioni didattiche” e dagli esempi formulati nel famoso DM del gennaio del 1997. A pag. 24 della Gazzetta Ufficiale del 13.2.97, che riporta il testo del Decreto, si afferma: «Per ogni tema è stata suggerita un’articolazione in sottotemi, allo scopo di segnalare plausibili rilevanze tematiche. Inoltre, la mappa tematica di riferimento può rendere chiara un’impostazione che tende a contrastare una caratteristica negativa per l’apprendimento: l’intermittenza tematica derivante dalla tendenza ad aderire allo svolgimento cronologico di una pluralità di fatti». E ancora, «si suggerisce che lo svolgimento di ogni tema avvenga senza interpolazioni di altri temi fra i diversi segmenti tematici e periodali in cui esso può essere suddiviso».

La metodologia di insegnamento della storia non può essere solo quella tematico-modulare; l’insegnante deve poter valorizzare tutta la gamma delle metodologie adeguate al complesso oggetto della storia. Ad ogni modo, crediamo che un decreto sull’insegnamento di questa o di qualsiasi altra disciplina debba limitarsi ad indicare gli obiettivi fondamentali della stessa e lasciare alla libertà e alla creatività dei singoli docenti l’individuazione degli strumenti e dei metodi migliori per raggiungerli.

L’approccio metodologico privilegiato dalla didattica berlingueriana trascura totalmente il valore dell’azione umana, messa in ombra dalle “strutture” economiche e sociali. Eppure chi insegna sa che una delle poche cose che suscitano l’interesse degli studenti è ancora la vivace delineazione delle “avventure” di personaggi storici, magari evocati da film, come base di un approfondimento critico.

Come abbiamo sempre detto, questo progetto di curricolo è nato dalla valutazione della situazione del nostro Istituto, che ha quattro corsi professionali: Economico aziendale, Turistico, Grafico-pubblicitario, Servizi sociali. Attualmente sono quasi inesistenti i casi di ragazzi che si fermano al diploma di qualifica: tutti, praticamente, proseguono fino all'esame di stato. Non ci sono, inoltre, elementi per prevedere che questa tendenza abbia a modificarsi con la prossima Riforma dei cicli.

Non abbiamo nessuna intenzione di generalizzare nostra proposta ma solo di avvalerci della libertà d'insegnamento garantita dal Regolamento dell'Autonomia scolastica. Nessuna volontà di opposizione preconcetta, dunque, ma il tentativo di dare una risposta alle esigenze (di comprensione e di approfondimento) quotidianamente manifestate dai nostri studenti.

* I docenti di Lettere della Sede centrale dell’Ipsctp di Civitanova Marche